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教学评价:为迁移而教学
作者:陈凤静 文章来源:本站原创 点击数:946 更新时间:2015/4/8 9:11:25

教学评价:为迁移而教学

30例”中多数案例的设计都有拓展的环节,即通过拓展来帮助学生实现学习迁移。从评价的角度看,学生能否通过拓展获得正迁移,这是衡量教学是否成功的重要标志。从这个意义上说,“30例”坚持的正是“为迁移而教学”的评价观。

所谓学习迁移,就是学习者能够将学到的东西在后续的学习与生活中用来解决问题。心理科学常常结合不同的知识类型和学习任务,将迁移分为不同的种类。其中,“近迁移”与“远迁移”是两种典型的类型。一般来说,有些学习任务属于常规任务,无论什么时候、由什么人来做,执行起来都是一个样,这类任务需要迁移学业,即主要依靠重复应用某种过程。如本书《一次比一次有进步》教学设计中的“延伸课文语境,模仿课文语言进行口头表达,发展口头语言”的要求;《开国大典》教学设计中,“学习课文以领袖毛泽东人物为中心、点面结合的写法,迁移运用于以领袖毛泽东为中心人物的另一个场面”的任务等。再如小学语文教学中教师用“开小火车”的方式所进行的教学内容,大多是近迁移学业的表现。而另外一些要求学生依照特定的情况自己做出判断并进行调整的学习任务,由于它没有固定不变的程式,这就属于迁移学业表现,如本书《沙漠之舟》教学设计中,“学习搜集并加工处理信息,引导学生在内化课文和课外资料语言的基础上尝试新的表达”的要求。简言之,近迁移只需要学习者熟练规则,而远迁移则需要学习者建构图式。

我们的语文教学很复杂,例如,传统的语文教学强调识记背诵、熟读精思,它通常需要对应于字音、字形或基本文学常识的反复记忆、强化训练。又如怎样品味一首诗歌的意境、如何理解作者在文字背后蕴藏的情感,常常是只可意会不可言传,这就需要指导学生涵体悟。再如怎样根据学生已有的学习经验进行拓展、延伸或批判性思考,它需要教师更多地从认知发展理论中吸取营养。“30例”中,我们看到许多设计不是单一的近迁移或远迁移,而是根据阶段目标,努力实现迁移与迁移的结合与统一,熟练规则与认知图式的协同并举。很显然,面对多维度的教学目标、丰富多彩的教学内容,要实现学习迁移,教学设计必须有的放矢,重在考虑教学实际应用的情境。

有专家指出,当前我们的教师教育需要实现三种转型:其一,从定型化教学”转向情境化教学”;其二,从“技术性实践”转向“反思性实践”;其三,从“理论的实践化”转向“实践的理论化”。这当然是理想的状态,但从实践方面看,要求多数语文教师在短时期内实现这种全面的转型恐怕还为时过早。换句话讲,多数语文教师既需要学习“情境化教学”,但仍会不可避免地保留一些“定型化教学”;他们既需要“技术性实践”,也需要学习乃至学会“反思性实践;他们不仅需要“理论的实践化”,也需要逐渐走向“实践的理论化”。为什么会产生这种情况呢?这是因为在我国,专业化仍是语文教师的短板。在经历语文新课改后,当前语文教师的角色更多地被聚焦在实际教学中的功能性定位,即教师是学生学习活动的组织者和引导者。这一定位,相对于传统教学中教师是传递知识的权威而言,它无疑是一种进步。但是这一定位同时也表明,我们的教师,尤其是语文教师尚未在社会上获得普遍的专业认可。持续不断的教师培训固然为教师实施新课程提供了一定的支撑,但也进一步削弱了社会对一线教师专业性的认可度。为了提高自己的专业化程度,许多教师喜欢观摩优秀教师上课,希望通过名师的原型启发攻克自己的短板,这当然值得肯定,但名师课堂教学一招一式的背后的东西恐怕并不是所有的听课者所能明了的。从这个意义上说,学习和研究“30例”也许更能为一线教师解渴,因为这些精彩的案例不仅充满设计者的实践智慧和通俗的理论解释,同时也蕴涵着教师专业化发展所需要的必要素材。我国的语文学科是到了需要建立自己的教学设计理论的时候了,施茂枝老师的系统实践也许就是很好的开端。

 

文章录入:陈凤静    责任编辑:admin 
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